行动者网络理论成人日常生活学习研究的新视角

　　【摘要】行动者网络理论将科学视为人类和非人类相互作用的场域，立论于行动者转译网络等核心概念，对成人日常生活学习的内涵理解、空间生成、发生机理等理论的探讨提供了开放的视野。根据这一理论，日常生活学习的参与者是作为主动的人、他人、物理实体、观念、技术等因素转译后的聚合体；学习空间是脚本明确、问题界定、兴趣激发、简化和并置等环节动态生成的无缝网络；学习过程是基于瞬间转译和持续磋商的关系型交互过程。
　　【关键词】成人日常生活学习；行动者网络理论；转译；空间
　　【中图分类号】G720【文献标识码】A【文章编号】10018794（2017）11000605
　　近年来，有学者相对于工作场所学习的概念而提出生活场所学习这一术语，〔3〕其实质就是将目光聚焦在日常生活中广泛存在的学习样态。如维尔在《学习：一种存在方式》中〔4〕通过描述典型的日常生活学习案例来表明生活场所学习发生的确定性。玛格丽特通过调查研究清晰呈现了成人日常生活學习的时间、场所、行为和获得等，〔5〕为日常生活学习研究提供了有力的证据支持。20062008年间，西方国家还开展了基于生活场所的学习认证实验项目，以促使生活场所学习结构化。〔6〕
　　毋庸置疑，日常生活学习发生于除学校和工作场所之外的室内外空间、甚至于途中。每个人每天从周围的环境中，从家庭成员和朋友的态度中，从旅游、读报和读书中，或者通过听广播、看电影和电视等日常生活中，积累了大量的隐性知识、技术，并获得态度和洞察力。〔7〕然而，试图维持所熟悉的行为模式、对学习机会的漠视和抗拒，已经成为我们日常生活和经验经历的典型特征。〔8〕这种学习的隐匿性、松散性和动态性等特征，加大了日常生活学习研究的难度。而广泛应用于社会科学的行动者网络理论则为日常生活学习的研究打开了新的视野。
　　一、行动者网络理论的核心概念
　　行动者网络理论（Actornetworktheory，缩写为ANT）是由拉图尔（Latour，B。）、卡龙（Callon，M。）和劳（Law，J。）合作提出的，被视为研究科学、技术与社会之关系的分析工具。该理论诞生于拉图尔对日常工作中的科学家和工程师的研究，孕育于《实验室生活科学事实的社会建构》一书中，并在《科学在行动：怎样在社会中跟随科学家和工程师》、《重塑社会行动者网络理论导言》等后续研究成果中逐步发展起来，成为法国知识、技术与社会领域的新学派巴黎学派。
　　行动者网络理论以事实为本，以哲学为基础，〔9〕认为没有一种事物是可还原或不可还原为其他任何事物的，〔10〕主张真理寓居于连续的尝试与实践中，并将社会和自然中的任何事物都视为关系网络持续生成的结果。它将科学视为人类和非人类两者相互作用的场域，给予了非人类因素以关键地位，突破了长期以来形成的社会与自然之主客二元架构，〔11〕弥合了人们在二者之间制造的分野。这一理念充分反映在行动者（Actors）、转译（Translation）和网络（Network）三个核心概念之中。
　　1行动者
　　拉图尔所使用的行动者是广义的概念，不仅可以指人，也可以包括观念、技术、生物等许多非人的物体，〔12〕任何改变了事物状态的因素均可以被纳入其中。这意味着他打破了人类和非人类的壁垒。一方面，人不仅作为主体会制造工具，而且也能被工具或更复杂的科技所生产和再造而成为客体。另一方面，非人类的存在和力量也能在行动者网络之中转换为行动者的角色而对事物本身产生差异影响。因此，无论是人类还是非人类都应被看做是网络中的要素，不能人为地将二者区分开来。在行动者网络之中，人和物之间原则上没有太多的差别，它们都需要有人替它们说话。〔13〕
　　2转译
　　转译是行动者随着网络中各元素之间的动态联结而改变、转译甚至于扭曲它们本应表达的意义或元素，〔14〕从而使之成为具备新功能或扮演新角色的元素，再次进入网络之中。转译包括中介者和转译者两层含义。前者是在不作用或不改变事物的前提下来传送力量和意义，后者则在传播的过程中修正或改变了事物。二者在一定条件下会互相转换。〔15〕通过转译，所有的人类和非人类行动者被联结成为一个无缝之网（SeamlessWeb）。〔16〕
　　3网络
　　网络意指节点之间彼此联结，将分散的资源结成网络并扩展到所有角落。〔17〕拉图尔将人类行动者和非人行动者以同等的身份并入网络之中。这是一种整体的关系型视角，〔18〕即不同类型的元素形成了跨越时空的联结，并总是处于动态的建构过程。正如拉图尔在《科学在行动》中所指出的：我们通常认为实验室是知识生产的场所，而实际上知识生产活动并不局限于实验室这个物理空间，随着实验活动的开展，一些科学家将开展超越实验室物理空间之外的活动，如与科学界、政府、生产部门、用户、传媒、公众等保持联系，为此实验室内外部将无法做出完全的区分，都应该被纳入到网络之中。〔19〕他强调工作、互动、流动、变化的过程，突出网络中的各元素在网络中超越时空、相互影响、彼此共生。
　　行动者网络理论将自然实体与社会实体都置于同等的地位、纳入行动者网络、处于动态变化之中。这无疑为遍布于生活各个静态角落和动态空间的日常生活学习内涵探究提供了广阔的视角，包括如何界定参与学习的行动者、如何把握日常生活学习的空间、如何分析日常生活学习的过程等。
　　二、日常生活学习的行动者：参与者的聚合体日常生活学习发生的随意性、学习空间的动态性以及学习成果的非结构化等，使得人们对这种学习的认识不太明朗。行动者网络理论首先提供了认识行动者的视角来敲开分析这种学习形态的大门，其秉承一种广义的对称性原则，平等地看待网络中自然的行动者与社会的行动者，对等地看待参与学习、促发学习的一切因素。这种广义的对称性原则作用于日常生活学习，就是指导研究者立足于人们的日常生活世界来寻求行动者，至少可挖掘出作为主动的人、他人、物理实体、观念、技术等因素。endprint
　　首先，人作为日常生活学习行为的主动发起者，必然是行动者中占据核心地位的部分。人类自来到这个世界就一直努力去理解它、赋予它意义，而且从未停止对世界的学习和认知。从一开始，学习就是人类最核心的本质。〔20〕学习作为每一个人社会化的必然方式，已经成为人们日常生活中不可缺少的重要内容，甚至于成为一种生活方式。对于人们有意识、有计划地开展的日常生活学习，人作为行动者的主导性得以体现。但对于那些有时并不是有意识的学习行为发生时，人与其他因素一起交互成为共同的行动者。
　　其次，他人常常作为日常生活学习中的交往对象，通过信息的传递、交互与深化而转化为行动者的一部分。他人是人们日常生活交往中的角色，而且与主动的人之间必须存在着一种有意义的共同点，如共同的经历、共同的兴趣或共同的问题等，这些是相互交往的基础。〔21〕其中，既包括个体现实生活中影响其发展过程和方向的重要他人，〔22〕也包括在室外公共空间中所谓保持着社会距离和公共距离〔23〕的他人，还包括虚拟空间中建立联结的他人。这些他人的行动者角色赋予取决于是否在网络之中与其他因素作用形成促进学习发生的、履行特定功能的角色。
　　再次，物理实体作为日常生活学习的催化剂，会激发人的先前经验而交互转变为行动者的一部分。这里的物理实体泛指日常生活中存在的能够激发学习者学习、纳入学习者视野、融入学习过程的所有的物理场所和实物。如图书馆、博物馆、艺术馆等场馆及其内部实物，又如属于公共空间的咖啡厅、草坪、林中湖畔、走廊、公共交通设施等及其内部或相邻的实体景观、静物等，还如具体学习使用的各类数字媒体、各类印刷或电子载体及其内部的文字、图片、影像等内容。对于有计划的日常生活而言，学习对象之物成为行动者的可能性较大，而对于偶发性学习而言，任何物理实体都会瞬间转变为参与学习的行动者。
　　此外，观念和技术是日常生活学习过程中行动者中隐性因素的代表。观念主要是个人的生活体验，包括我們生活中直接的、先于反思的意识。正如狄尔泰（1985）认为的尽管它并未向我呈现，但事实上生活体验确实与我共在，因为我能够以反思的形式意识到它，从一定意义上讲，我直接占有它，并在思想中变得客观具体。〔24〕观念只有在人的反思形式中对先前经验有所改变时才能成为行动者的角色。技术作为行动者的因素较容易认识，因为目前基于技术的学习使得泛在学习成为现实，使之更容易在人、网络实体、学习内容或者观念等作用下被赋予行动者的功能。
　　在行动者网络理论的视野下，日常生活学习中作为主动的人、他人、物理实体、观念、技术等因素并不是孤立的存在体，而是相互交织、互相作用，以盘根错节的网络形态呈现，而行动者就是这些因素在学习发生过程中瞬间转译形成的具备特定功能的聚合体。
　　三、日常生活学习空间：无缝网络的动态生成日常生活学习在行动者网络理论的视野下超越了场所的物理界定，更加凸显了空间的概念。按照拉图尔的观点，这个空间可以视为由行动者（包括人类和非人类因素）及其行动者网络构建而成的无缝之网，进而把传统地理学和规划学的地方空间和全球化、信息化所促成的流动空间统一理解为行动者网络空间。〔25〕由于网络空间的形成是以行动者的行动为基础的，为此这种空间是伴随着人类实践活动而生成的。正如列斐伏尔提出的（社会的）空间是（社会的）产物，空间的这种实践性弥补了物质的真实空间与精神空间之间的鸿沟，〔26〕既有广延性，也被赋予了不确定性和动态性。基于此，日常生活学习空间的形成就是基于行动者角色的不断转换而促成的无缝网络的动态生成过程。
　　根据拉图尔提出的如脚本、问题界定、兴趣激发、招募成员、转译、简化、并置、策略等关键词〔27〕，将有助于我们较为清晰地理解成人日常生活学习中的行动者网络建构过程。首先，日常生活学习的个体作为主动学习者，要形成一个明确的脚本，以告知他人要建立一个怎样的网络，并以此吸引他人的目光。正如赫勒提出的日常生活是自在的对象化领域，且从个体与社会的关系来说，是一个个体的再生产领域。〔28〕这个脚本就是帮助其再生产的向导。其次，主动的个体需对建立的网络进行问题界定，借助非人类的因素明确目标和主张，通过与他人的交往，使他人能够接受对问题的界定。其三，主动的个体要激发兴趣，通过转译强化他人以及非人类因素在问题界定过程中的角色，最终参与到网络之中。参与式的个体则是界定自身在网络中的角色和功能。其四，通过简化和并置将网络中的所有元素有机整合在一起，最终形成一个有特定目的、动态的行动者网络。
　　这种网络生成的过程就是成人日常生活学习空间生成的过程，而这一框架也大体上规定着行动者网络的延续。其中，转译的方式是关键，决定了脚本、问题界定、兴趣激发、简化和并置等其他环节的展开，而且始终处于变化之中。每一个环节需转译的内容都有其特定的情境和目的。以公共空间的交往学习为例，有学者通过对楼前叶下居委活动室与办公室三个典型公共空间进行田野调查发现，居民在社区公共空间中通过与景观、他人的交往，对自己身处的环境以及自身都有了更加清晰地认知，同时通过与其建立联结，将自己过去的经验带入到当前的交往场景，进而重新构建起新的体验。〔29〕根据行动者网络理论的网络本体论，这种空间并非只是人们可移动其间的固定地点和距离，而是由实践行为的折叠和重叠所表现或持续形塑的。成人日常生活学习网络联结会随着问题的界定而构建、问题的解决而断裂，并随着新问题的再生而进一步生成。
　　四、日常生活学习过程：瞬间转译与持续磋商舒茨和勒克曼从个体的角度指出日常生活世界就是现实世界，个体通过自身生命活动的形式运转其中，并不断地改变现实世界。〔30〕成人日常生活学习是伴随着个体生命活动的开展并以形成新经验为目标导向的。在行动者网络理论的视野中，任何变化，包括通过关系互动后出现的新观念、创新、行为变化、改革等等，以盘根错节的各种网络得以表征，都是学习。〔31〕整个的学习过程始终围绕着两个机制：一是转译机制；二是互动机制。endprint
　　转译是行动者与他者相遇的根本机制。转译就是联系，是普遍联系的内在机制。通过转译，行动者才能与其他行动者互动。借助转译，各行动者都运转起来，开始交往、流动、变化，进而连接成空间与时间双重意义上的网络。但转译不是线性的，具有不确定性，因为各实体聚集时的变化是不可预测的。正如许茨指出的社会是一个主观意义的关系总体和结构，而不是单纯的事物或物体及其关系，是人在现实世界中有目的的活动的结果。由此，日常生活的逻辑是主观的和情境化的，它服务于个人在具体情境中所期望达到的目的。〔32〕那么，行动者在转译或被转译时不可避免地伴有主观性和情境性。在研究成人日常生活学习发生机制时，需要将主动的个体历史的、文化的经验和当前情境的理解纳入其中，才能真正接近于其在转译过程中的观念或行为变化的客观性。
　　互动是行动者网络得以运行的根本机制。有学者以行动者网络理论对高等教育中的学习过程进行分析后发现，学习过程的实质是组成网络的技术、事物与变化的知识等力量关系之间的相互作用在持续搏斗的过程。〔33〕因此，学习不再是个体单方的认知心理过程，也不再是社会情境对个体的社会影响，而是一种网络效应的行为体现。这种网络效应是基于参与日常生活学习网络中各要素之间的持续互动而产生的。要挖掘各要素之间的互动机制，首先最根本的是了解个体的日常生活。在生活世界的多重结构中，日常生活具有最直接的、未分化的经验现实性，无论人们介入何种领域的活动，日常生活都是他们的出发点和归宿。〔34〕正因为日常生活所具有的普遍性，作为主动的人和他人才可以在这个基础上交流、沟通，作为人的行动者才能将物的因素转译为行动者的角色，持续的行动者和组织间的并置和相互作用才能展开，由此才能将支离破碎的有着各自倾向的不同成分由一个异质因素变为一个网络中严格意义上的行动者。〔35〕
　　根据行动者网络理论，转译与互动之间并不是孤立存在的，二者相互渗透、相互影响，共同推进着日常生活學习的进程。当然，由于日常生活学习的动态性和不确定性，学习过程在很大程度上取决于行动者网络的生成与运行。网络的联结是学习发生的起点，新经验的形成是学习结束的标志。仅仅建立网络联结并不能代表着学习过程的开展，必须有知识的流动、经验的互动和新经验的形成才能完成。
　　五、日常生活学习研究的启示
　　我们生活在复杂的世界，要想从中分离出个别因素是非常困难的，但是生活就意味着要通过各种方式与之交互，这正是人类经验的本质。〔36〕尽管日常生活学习发生和发展的过程具有一定的隐匿性，但行动者网络理论无疑为我们提供了一个知识、技术与社会的综合视野，使得这一过程有了分析的可行性。
　　从日常生活学习研究的基础来看，行动者网络理论破除了所有事物的先在性，是一系列破除关于知识、主体性、自然世界与社会世界的核心假设的分析方式和思考。〔37〕基于此，学习研究，首先，要尝试打破人与非人社会与自然主观与客观等二元对立的思维，摆脱将物沦落为工具、手段的技术工具主义取向。其次，行动者网络理论将一切人类活动都同等对待，学习不再是学生、教师、学者的特权，这为日常生活学习的有效性提供了有力的理论支撑。此外，日常生活学习过程探究更多地应聚焦于日常生活参与学习活动的社会物质关系，考察并勾画出事物之间不断关联、并置、协商以形成的动态网络图景。
　　从日常生活学习研究的基本概念来看，行动者网络理论把学习研究常见的概念，包括学习者、场所、经验、空间、资源、技术等都视为是由规定和影响日常生活学习实践的系列事物组合而成的聚合体。该理论将曾经处于被动状态的物重新召回学习网络之中，帮其代言并重塑了其在学习发生时不可忽视的作用。基于此，日常生活学习发生中的物，都需要重新释义。人也不应是抽象而普遍的人，而是指涉正在开展着某项活动的主动的、具体的人，还凸显了他人在学习实践网络中的地位。
　　从日常生活学习研究的问题域来看，其核心要厘清以同等地位进入网络的人与非人组成的关系聚合体，以及在互动过程中形成的知识联合体。日常生活的学习空间也是行动者网络理论进一步拓宽的领域，即生活的场所被抽象为空间的概念，是围绕学习实践而形成、被人和物聚合的行动者持续形塑的社会空间，具备可流动性、多样性关系等特点，而且是可以随着学习实践的发生而生成、随着学习的终止而消失的。
　　从日常生活学习的研究路径来看，根据行动者网络生成的机理，日常生活学习的研究可关注两大类问题：一类是寻求行动者，揭示参与学习实践的各因素转译或被转译的瞬间磋商，进而描述与展开行动者网络生成的过程；另一类则是解释与创作行动者网络，拷问事物之间产生的联结、产生的网络类型以及网络所产生的结果。
　　综上所述，行动者网络理论对于进一步深入研究日常生活的学习实践提供了有力的理论指导。在该理论迅速被广泛应用于社会科学研究领域的同时，劳（Law，J。）强调在应用时应保持开放性、不确定性和可变性，甚至建议把该理论视为唯物符号学，以谨防行动者网络理论文本假装全面的客观性。〔38〕为此，我们在应用时还需坚持一定的灵活性和开放性原则，以便更能接近于日常生活学习发生的本质。
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