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渗透核心素养的初中历史史料教学实践与研究


  一、以史料为依托,再现历史的生动性和形象性
  梁启超认为,史料是"过去人类行事所留之痕迹,有证据传流至今日者"。在中学历史教学中我们采用更为广泛的史料概念,它包括历史典籍、文物遗存、历史图片,以及影视剧、文学作品等。对于十几岁的初中生来说,他们对抽象的历史概念不能准确的去理解,对久远的历史年代无法设身处地地去想象,对枯燥的历史知识缺乏浓厚兴趣去记忆,在这种情况下,我们的历史课堂就必须发挥史料的力量,旁征博引、引经据典。历史课堂中注入一些直观有趣的史料能够激发学生学习历史的兴趣,帮助他们简化历史知识,引领他们回到"历史现场",让我们的历史课堂生动、形象、鲜活。在讲授《抗日战争胜利》一课时,对于抗战胜利的原因这一重点问题的分析借助历史资料报纸中刊载的四幅漫画作为依托,引导学生思考抗战胜利得益于哪些阶层的积极参与?是谁在抗战中发挥了中流砥柱的作用?从而得出结论"中国人民巨大的民族觉醒、空前的民族团结和英勇的民族抗争,是中国人民抗日战争胜利的决定性因素",做到"论从史出"。在分析抗战胜利的意义时,展示《南京条约》《马关条约》《辛丑条约》的签订场景图片及条约内容,学生在感受回顾近代中国一步步沦为半殖民地的过程中,水到渠成的总结出"抗日战争的胜利是中国近代以来反抗外敌入侵第一次完全胜利的民族解放战争"这一结论,运用史料、感受历史、加深理解、消化难点,历史课堂在历史史料的推动下,变得简单、直观、有趣、高效。我们无法让自己重新置身于历史的氛围之中,但应该借助丰富史料尽可能地去感受历史的氛围;我们无法完全了解历史的真实,但应该借助多视角的史料尽可能地去接近历史的真实,这正是史料教学的生命力所在。
  二、以史料为抓手,加深课堂的理解力和归纳力
  从近几年的历史试卷来看,史料入题非常普遍,这是对新课程标准要求的具体体现,也给我们的教学指出了方向。因此,在教学中培养学生从史料中提取有效信息的能力成为历史教学的一项重要任务,也是提高学生了解历史、理解历史的有效途径。在历史课堂教学中,充分发掘并运用史料教学,激发学生的学习兴趣,可以开阔学生的视野,活跃学生思维,帮助学生加深对教材的理解和感悟,使历史课更生动、更具体,更有深度,又开阔了学生视野,获得了理想的教学效果。在学习《宋代经济的发展》一课时,引用湖北卫视关于"南海一号"沉船的新闻报道,激发学生好奇心,初步了解宋代经济的辉煌。在分析宋代经济的繁荣原因时,借助四段历史资料逐个分析,在每段历史资料中,逐个得出宋代经济繁荣的原因,特别是在分析"吴越王弘俶募民能垦荒者,勿收其税,由是境内无弃田,国人皆悦"这段史料时,知识点不在课文正文,学生们却借助史料轻松总结出"统治者对南方农业发展的鼓励"这一结论,学生自主学习提取史料中的有效信息,在史料引领下,既有了成功的喜悦,又提高了能力。特别是整节课,通过"历史展台""史料回放""历史大揭秘"等教学板块,呈现了多个通俗易懂的生动形象的史料,这些史料既拓展了教材的深度,增添了教材的生动性,又培养了学生的历史思维能力。
  三、以史料为平台,提升学生的人生观和家国情
  情感价值目标是历史课堂的三维目标之一,它的实现与否是评价一节历史课堂的重要标准,在当下提出的历史五大核心素养中家国情怀是重要一环,而史料实证又是历史五大核心素养的另一组成部分,二者相辅相成、互为依托,在八年级的教学中,尤为体现二者的完美结合。八年级学生学习历史的主体是中国近现代史,从鸦片战争开始到当前中国的历史,让学生在学习这一历史变迁中认识到中国共产党在中国历史上发挥的救国救民的重要作用,让学生不忘历史,奋发图强,肩负起民族复兴的重任。而史料实证和家国情怀又是学习和探究历史应具有的社会责任和人文要求;教学实践中利用的史料不应局限于课本上的文字或图片史料,史料教学的形式也不应是简单的课堂内文字史料的解读,可以是爷爷奶奶的经历,也可以是媒体影视作品,也可以是文物遗迹。例如,学习《社会生活的变迁》这一课时,学生对改革开放前后中国在衣、食、住、行、交通、通讯等方面的主要变化不很了解。为此,笔者给学生布置了一个任务,搜集爷爷奶奶的旧照片或其他家庭老照片进行展示,在琳琅满目的照片中,学生感受到衣、食、住、行、交通、通讯各方面的变化,在旧照片作为历史资料的帮助下,学生身临其境感受到改革开放前后自己家的变化,国家的变化,在感叹之余,体会到今天优越生活的原因是得益于中国共产党的领导,体会到一种超强的民族自豪感。英国历史教学法专家汤普森就在其文章《理解历史》中指出:"学校的历史学习,不是把焦点集中在历史本身发生了什么上,而是要集中在我们如何具有对历史的认识,最重要的是接触和探究的过程,获得知识的方法,其次才是涉及历史探究的结果:历史的实际情况发展。要达到这样,最好是由学生运用史料作为证据。"
  四、以史料为框架,塑造学生的"大历史观"
  虽然人们常说"教无定法",但学科教学总有它特有的灵魂作为支撑点。这个支撑点毫无疑问便是学科精神。无论是多元化的历史课堂教学模式,还是千姿百态的教学方法,都源自历史本身内在的精神。对这种精神最好的诠释是大历史观。何谓"大历史观"?它是我们当代人认识历史的一种结构体系,也是我们考查学生对历史阶段整体的认识与把握,更是学生纵向分析概括历史本质能力的体现。是历史教学的主干,整合建立大历史观,是通过长时期教学目标的优化制定体现出来的。而在这个问题形成的过程中,学生的纵向归纳概括能力尤为重要,而这种历史学习能力的形成就可以借助历史史料的作用去帮助我们分析、归纳、整合,所以,依托历史史料处理好教材内容和教学目标是构建大历史观的关键。特别对于初中学生的较为浅显的认知水平,大历史观的培养更是存在一定的难度,同时根据历史学科的特点、学生分析能力,可以大胆创新,打破常规的课时授课,进行单元或历史阶段的整体备课,让学生能从宏观上对历史有一个整体的把握与认识,进行大历史观训练。如在学习《秦王扫六合》《伐无道,诛暴秦》时,就可以把两课内容总结为一条主线:完成统一、巩固统一、走向灭亡。完成统一板块可以借助史料《古风》:"秦王扫六合,虎视何雄哉!挥剑决浮云,诸侯尽西来。"帮助学生理解秦是如何完成统一的。对于巩固统一板块这一重点难点问题,思路较为复杂,史料教学的作用尤显突出,首先借助《铜方升铭文》:"廿六年,皇帝尽并兼天下诸侯,黔首大安,立号为皇帝。"来解决中央集权制度的理解。其次借助《史记》:"分天下以为三十六郡,郡置守、尉、监。"来理解郡县制的设置。再次借助《史记》:"一法度衡石丈尺。"来帮助学生理解统一度量衡的措施,這样学生在借助史料的帮助下就能对秦朝的历史有一个完整的认识。同样可以采用两课时,第一课时把握历史脉络,第二课时练习提升,但最终取得更完美的效果:知识主线清晰、能力得到集中训练,优化了课堂效率的同时,大历史观得到体现。在初中历史阶段,这样的例子很多,长此以往,学生的综合、概括、分析能力得到日积月累的锻炼。傅斯年说,历史学即史料学,我们在历史教学中大量借助史料,既彰显了历史学科的特点,又易于形成"大历史观",最终回归到我们的出发点,即打造高效课堂、提高教学质量,总之,史料教学是历史教学不可或缺的教学手段。
  史料教学的理念与实践已深刻影响到了我们的教学,特别是新课程强调的创造性驾驭教材,更要求每一位历史教师应根据教学目标,从多个角度入手,精选各种具有代表性的史料注入课堂。我们深信,在我们的教学实践中,以新的教学理念为指导,以课程标准及教材为依据,最大限度地利用史料教学的优势,激发学生的历史学习兴趣,培养学生的历史意识和综合素质,使他们树立正确的世界观。在史料教学的浓墨重彩的渲染下,我们的历史课堂会更加高效多趣,我们的历史教学亦会精彩纷呈。
  参考文献:
  [1] 王耿《基于历史核心素养的初中史料教学实践与思考》,《当代旅游》2018年第7期。
  [2] 朱勇《浅谈初中历史核心素养下的史料教学实践与思考》,《山海经(教育前沿)》2019年第1期。
 
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